La publicación del Real Decreto 3473/2000, que modifica el R.D. 1007/1991, obliga a la comunidad autónoma andaluza a revisar su Decreto de "Vida Moral y reflexión ética" para incluir en él lo que el MEC denomina "un acervo común y homogéneo de conocimientos básicos". Parece, pues, pertinente analizar dicho de Decreto para prever los cambios que habrá que introducir en nuestra práctica, teniendo además en cuenta que -teóricamente- lo prescrito por el MEC sólo exige el 65% del horario escolar (en Andalucía) y por ello la Comunidad andaluza podría introducir nuevos contenidos.
 
 

1º) Una cuestión poco clara: ¿ética o Vida moral y reflexión ética?

El Decreto 3473/2000 incluye en el anexo III, junto con la Cultura clásica y la 2ª Lengua extranjera, el desarrollo de la asignatura "ética". Ninguna de estas materias, todas ellas del segundo ciclo, lleva consignado horario mínimo.
 
 

Además, en el curriculo de Ciencias Sociales, para 4º de ESO, figura el bloque "Vida moral y reflexión ética". Su contenido, que coincide con el de ética, es el núcleo básico de una materia, pues contiene los tres elementos prescriptivos: objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En los objetivos del área (que se refieren a los contenidos de los 4 cursos) los tres últimos son de ética: comprender problemas morales, entender el valor objetivo de los principales conceptos éticos, comprender y valorar la democracia como ámbito de los proyectos éticos. Prácticamente los mismos y en el mismo orden son criterios de evaluación y los contenidos de este bloque coinciden exactamente con los del currículo de ética.

Por otra parte, el Decreto en el que el MEC desarrolla el de mínimos para el ámbito de su territorio (Ceuta y Melilla) figura lo siguiente: "El bloque de contenidos "Vida moral y reflexión ética" se organizará en 4º curso como materia específica con el nombre de ética y con evaluación independiente". En este caso incluye orientaciones metodológicas y cuatro unidades por bloque, para que el profesor elija tres.

¿Qué podemos concluir de dicha duplicidad y de lo especificado para su territorio? ¿Constituye realmente el bloque "Vida moral y reflexión ética" el mínimo al que las Comunidades han de atenerse y, por lo tanto, han de desarrollarlo en el caso de que lo organicen como materia independiente? Si así fuera ¿qué sentido tiene incluir ese desarrollo en el anexo III con el nombre de ética, sin especificar si hay que partir de él para desarrollar el de la comunidad?

Si la primera interpretación fuera la correcta, se evitarían muchos de los problemas e inconvenientes que presenta el currículo que pasamos a analizar y comentar, cuando Andalucía elabore su propio Decreto.
 
 

2º) Cambios frente al Decreto de Andalucía

La justificación:

Se justifica la asignatura en el ámbito de la Educación moral, propia de todas las áreas de conocimiento, según el dictamen de la Enseñanza de las Humanidades, y por su aportación a la formación de la conciencia moral y cívica. Sin embargo, esa formación cívica no parece después ser el eje del Decreto, salvo que se considere que se deriva automáticamente de "conocer y expresar de modo correcto y razonado" determinados conceptos.

Se puntualiza el carácter filosófico de la asignatura (incluso como propedéutica para la Filosofía de 1º), su autonomía y, por ello, su ubicación fuera del ámbito de las ciencias sociales. Sorprende leer en un Decreto una aclaración de este tipo, que más bien parece una reivindicación, con la que estamos absolutamente de acuerdo; y más sorprendente aún cuando el mismo Decreto incluye en Ciencias Sociales el bloque antes mencionado.

Los objetivos:

Hay 10 objetivos formulados de forma escueta, concretos y sin comentarios, que cierran excesivamente el curriculo. 7 de los objetivos son de tipo conceptual, predominantemente; y dos aluden a los procedimientos: diálogo, debate y participación. Se pone así de manifiesto una preeminencia de lo conceptual sobre lo procedimental y lo actitudinal, frente al de Andalucía e, incluso, a las finalidades indicadas en la justificación.

Si hemos de juzgar los objetivos, tanto por lo que proponen como por lo que está ausente, muestran un enfoque reduccionista de la ética (individualismo, racionalidad sin atisbo de sentimiento, ausencia de referencias a las situaciones de injusticia, la única libertad a la que se alude es "la de la recta conciencia", etc.). Al mismo tiempo, la ética como saber no ha sido repensada como disciplina académica. Así , el objetivo 4 señala una reducción de los conflictos morales a aquellos en los que se manifiestan tesis antropológicas y éticas diferentes o contrapuestas: debate entre materialismo y espiritualismo o liberalismo y socialismo, cuestiones de dudoso interés para el alumnado cuando no desfasadas. Además, la mayor parte de los conflictos morales no proviene tanto de tener teorías éticas muy elaboradas y contrapuestas entre sí, como de jerarquizar los valores de forma distinta (libertad antes que seguridad, etc..) o de entender de manera diferente los mismos valores. Conflictos como el de la ley del menor, la eutanasia activa, el sufrimiento animal o la desigualdad en el mundo no parece que deban estudiarse como conflictos entre teorías éticas, aunque desde luego son problemas que la teoría ética (la denominada ética práctica) debe tratar y, de hecho, aborda.
 
 

En fin, se echa de menos una cierta prudencia respecto a aquello con lo que uno se compromete y las afirmaciones que se hacen, ya que se está prescribiendo para todo el estado.

Contenidos:

Cada uno de los 4 "bloques temáticos" contiene 3 "unidades" Parece, pues, que nos dan los contenidos no sólo seleccionados, sino ya organizados en unidades didácticas y, además, secuenciados. Véase la indicación de que hay que comenzar por el bloque 1: "Estos temas deben ser el inicio del currículo de ética".

El proporcionar una distribución y organización de contenidos, llegando incluso a delimitar las unidades didácticas sólo puede indicar dos cosas: o bien las personas que han hecho el Decreto lo han confundido con la programación para su Departamento, o bien con un desprecio absoluto por la autonomía del profesorado, consideran que lo único que un profesor ha de hacer es enseñar lo que le manden y en el orden en que se lo mandan. ¿Se desconfía del criterio de los profesores para organizar los contenidos?

Parece que tanta precisión excede por completo las competencias de un Decreto, sobre todo de enseñanzas básicas. Organizar los problemas morales en tres unidades didácticas, en una o en siete dependerá de los objetivos que nos propongamos, ya que lo que define a una unidad didáctica es la coherencia que le imponen unos objetivos y criterios de evaluación propios para tratar un contenido específico.

Tampoco el principio básico que convierte al alumno en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha tenido muy en cuenta. Hay poca adecuación entre los temas planteados y el nivel de comprensión y elaboración de conceptos de la mayor parte del alumnado de 4º de ESO. Por otra parte, admitiendo que puede ser de interés que los alumnos conozcan que los humanos actuamos en ocasiones por convicción, o quizá por mor de la responsabilidad, no parece que tenga sentido plantearles el debate entre éticas de principios y éticas consecuencialistas; debate éste de interés profesional para filósofos pero, quizás, no significativo para el alumnado de 4º de ESO.

Es decir, se sigue sólo una lógica de la disciplina, y se prescinde de la exigencia de adaptar los contenidos a la situación del alumnado concreto, que es justamente el papel más importante del profesor. Tampoco hay ni una referencia a contenidos procedimentales y actitudinales. En este sentido existe un claro interés en diferenciarse de los anteriores Decretos, puesto que tampoco en los objetivos ni en los criterios de evaluación tienen gran importancia, aunque se mencionen. Es un paso atrás, puesto que en lo que se vuelve a insistir es que el alumno aprenda esto y lo otro, despreciando el cómo y a qué valores y actitudes sirve dicha consecución del saber.

Criterios de evaluación:
 
 

Los 10 criterios, mucho más concretos que los del decreto andaluz, se derivan de los objetivos correspondientes, y mayoritariamente exigen conocimiento y exposición correcta de los contenidos conceptuales, sin representación de las actitudes. No se trata, por tanto, de valorar el desarrollo de las capacidades, ni el progreso logrado en ellas a lo largo del curso, sino de mostrar si el nivel de conocimiento y comprensión alcanzado es el correcto.

Interesante, por representativo de una determinada concepción de la educación moral, es el criterio 10. Referido al desarrollo moral, trata de comprobar si el alumno es capaz de superar el nivel convencional e iniciar el de la universalidad y la imparcialidad éticas. Este enfoque (kantiano, piagetiano y kohlbergiano) cognitivista, discutido y criticado hasta la saciedad en la literatura especializada, contiene importantes aportaciones, pero margina la perspectiva social (creación de atmósferas morales), la capacidad empática, la imaginación y creatividad, la alusión a los sentimientos como un componente importante de la educación moral, etc. que no se mencionan en ningún apartado del Decreto. Sin embargo, hoy en día los diferentes análisis sobre educación cívica insisten en que en las sociedades democráticas postmodernas y neoliberales hay un claro déficit de los mecanismos socializadores, de manera que más que superar los estadios convencionales se trata de ver la socialización (la que ha de realizar la escuela) como mecanismo de moralización.
 
 

3º) Conclusiones y propuestas:

1.- Se trata de un currículo cerrado, con menor autonomía y libertad para el profesorado y para cada centro. Se comprueba en objetivos, criterios de evaluación y sobre todo en la selección, organización y secuenciación de contenidos. Por tanto, habría que solicitar una redacción para el Decreto de Andalucía que flexibilice y dé mayor apertura al currículo, de forma que el profesorado pueda adecuarlo a la diversidad de sus aulas.

2.- Relegación de los contenidos procedimentales y actitudinales frente a los meramente conceptuales. En consecuencia, hay que dar mayor relevancia a los procedimientos y a las actitudes y valores.

3.- Los contenidos elegidos no pasan el criterio de significatividad. No se tiene en cuenta las necesidades e intereses del alumno, sino que se sigue un lógica académica que, además, es discutible. Habría, por ello, que dar entrada a otros contenidos o bien a otras posibilidades de educación moral, menos teóricas.

4.- No es un diseño de mínimos, puesto que si alguien alguna vez logra que sus alumnos cumplan con los criterios de evaluación no sabemos qué tiempo le quedará para tratar otros temas, quizás los propuestos para Andalucía. Más que de mínimos o máximos parece que habría que hablar de inadecuación entre horario y curriculo.

5.- Contiene una defensa de una concepción unilateral y poco actualizada de la educación moral, que prescinde de aspectos muy importantes de la misma y, sobre todo, de aquellos que potencian su dimensión de educación cívica. Este punto es de extraordinaria importancia pues comprenderlo de la otra manera daría un sesgo totalmente distinto a la ordenación temática y a los objetivos y pretensiones del diseño de esta materia.

Ana Rodríguez y Carlos Mougán.