Mesa Redonda sobre "Educación y Humanidades"
, Congreso de la Asociación Andaluza de Filosofía, Ronda, 17 de Septiembre de 1998.Pensar las humanidades para la educación.
José María Muñoz Terrón
Para mi intervención en esta mesa redonda, voy a entender su título, "Educación y humanidades", como una invitación a presentar ante vosotros algunas reflexiones que podrían tomar como lema una reformulación de ese título parecida a ésta: "Pensar las humanidades para la educación". Cabe, pues, comenzar, preguntándose por los dos términos mismos puestos en relación: ¿Qué entendemos por educación? ¿Qué entendemos por humanidades?
Educación es esa tarea, responsabilidad de los adultos, de ir mostrando cómo es el mundo a los que se incorporan a él como "nuevos" por el nacimiento; al mismo tiempo, la educación trata de crear las condiciones para que tengan la oportunidad de emprender desde sí mismos algo nuevo que aportar a ese mundo al que son incorporados (1). Y, para esto, creo que la educación ha de tender a formar a esos nuevos como individuos autónomos, capaces de pensar por sí mismos y tener convicciones propias; sólo así se puede esperar que encuentren espacio para que brote en ellos esa novedad que sólo ellos por principio pueden aportar a este mundo.
En cuanto a las humanidades, creo que es un concepto que hoy se nos presenta bastante difuso, pues abarcaría tanto lo que podríamos llamar las humanidades "clásicas" (las "letras") como las llamadas ciencias humanas y sociales. Pero, lo más difícil hoy, después de que los humanismos hayan sufrido una crisis tan fuerte, es precisamente encontrar un criterio pueda dar unidad a ese conjunto de saberes reunidos bajo la denominación de humanidades. Si, de una manera u otra, humanidades fue un concepto que estuvo ligado a la idea de una humanidad, una, hoy, que hablamos de culturas, podríamos quizá decir que las humanidades son ciencias de las culturas. Con lo que se nos presenta aquí una cuestión que considero de capital importancia: "¿Qué entendemos por cultura?" Y a este respecto me parece pertinente recordar una distinción fundamental que expuso ejemplarmente Alain Finkielkraut en su brillante ensayo sobre La derrota del pensamiento (2). Hay un concepto de cultura que incluye como ingrediente fundamental de ella el pensamiento, la reflexión, la crítica, porque se considera que "una vida guiada por el pensamiento" es una vida mejor. Es la concepción que subyace cuando se habla, p. ej., de "elevar el nivel cultural del pueblo" o de "dar cultura al pueblo". Según la narración platónica del juicio de Sócrates, se expuso éste a la condena a muerte antes que renunciar a esa funesta manía de examinarlo todo, convencido de que "una vida sin examen no es propia del hombre" (3). Desde la Modernidad, la Ilustración representa este espíritu socrático de la "vida con examen" y este concepto de la "cultura con pensamiento". Frente a ellos está la idea contemporánea, que hunde sus raíces en el espíritu romántico y que ha sido alimentada por algunas escuelas de la antropología cultural, según la cual todo modo de vida, en todos sus elementos, ya es cultura, desde las pinturas callejeras hasta Las Meninas, pasando por los gestos y hábitos más cotidianos de cualquier grupo humano o los productos más insignificantes de cualquier individuo con ingenio. Para esta concepción, no hay que elevar el nivel cultural del pueblo, porque los pueblos ya tienen su cultura.
Pues bien, la cuestión que me propongo como tema de estas reflexiones mías sobre "las humanidades para la educación" sería: ¿Con qué concepto de cultura tendríamos que manejarnos en la educación, para que en verdad nuestras humanidades, nuestros "saberes de las culturas" contribuyan a la formación de individuos capaces de tener convicciones propias, sin que la crítica llegue, sin embargo, a impedir que adquiramos ninguna idea sustantiva de cómo es el mundo? La cuestión, me parece, no es sencilla. Trataré de explicarme.
Leyendo la monumental obra de Hannah Arendt sobre Los orígenes del totalitarismo, nos salta de pronto a la vista la siguiente frase: "El propósito de la educación totalitaria nunca ha sido infundir convicciones, sino destruir la capacidad para formar alguna."(4) Puede que la frecuente visión de imágenes masas enfervorizadas con un líder, que asociamos con el totalitarismo, nos haya inclinado a pensar que lo peculiar de una educación totalitaria sería formar individuos dispuestos a seguir firmemente unas determinadas opiniones hasta incluso el sacrificio de sí mismos... Sin embargo, Hannah Arendt, que penetró con sus estudios más a fondo en el verdadero carácter de los totalitarismos, nos ha enseñado que, en realidad, lo que éstos menos necesitan y desean para su perfecto funcionamiento son "individuos", en su sentido de singulares, y que tampoco le resultan deseables al régimen totalitario los individuos demasiado entusiastas o convencidos de la causa, hasta el punto de que tales tipos eran eliminados o excluidos como especialmente peligrosos (5). El sistema totalitario necesita, más bien, masas de seres anónimos, aislados, perfectamente intercambiables, prescindibles y superfluos por sí mismos. Como lo que en última instancia se busca es una lealtad total, una fidelidad desprovista de todo contenido concreto, en el fondo, al gobernante totalitario no le interesa que el individuo tenga arraigada como propia ninguna convicción u opinión (ni siquiera si le es en principio favorable). Pues, donde hay convicciones u opiniones siempre puede surgir la posibilidad de disensión, la inevitable aparición de la pluralidad que el totalitario trata de eliminar (6). Por eso Arendt no dice simplemente que una educación totalitaria trataría de destruir convicciones, todas las convicciones, sino, algo sin duda más grave y aterrador, lo característico de una educación totalitaria sería la pretensión de destruir la capacidad misma de formarse, de adquirir alguna convicción como propia.
Pues bien, mirando a nuestra actual situación de perplejidad, a nuestras innegables reticencias con respecto a la posibilidad o conveniencia de educar hoy en determinadas convicciones, cuando rizando el rizo de la crítica y de la tolerancia nos creemos obligados a respetar por igual a toda opinión o toda cultura, aun por poco críticamente que se hayan formado y expresado, si todo esto desemboca en la nivelación y en la indiferencia de todas las opiniones, en la anomía, ... no puede uno evitar un escalofrío al pensar de repente si eso no nos coloca un paso más cerca de un cierto totalitarismo, que si se educase rígidamente en unas determinadas convicciones. Lo que trato de insinuar es si no resultaría que hoy en nuestras sociedades democráticas, no por el terror totalitario, sino, o bien por omisión, o bien por exacerbación nihilista de una crítica desarraigada, puede llegar a anularse también esa capacidad de formarse convicciones propias. Por ejemplo, una historia enseñada de modo historicista, una antropología social y cultural invariablemente relativista, una psicología que reduce todo a aprendizaje, ... ¿Cómo evitar que esto no contribuya a la destrucción de la capacidad de formar opiniones propias, si, aleccionado por estas ciencias de la cultura, el individuo puede preguntarse hastiado para qué esforzarse en tener opiniones propias, en buscar personalmente la opinión correcta, si ya sabemos, porque así nos lo enseñan nuestras Humanidades, que, querámoslo o no, tenemos como propias y como correctas, las convicciones que se puede, se suele, o se exige tener, en nuestra época, en nuestra sociedad, en nuestra comunidad étnica, lingüística y cultural, en nuestra clase o grupo social? Si, resulta que sabemos eso, ¿qué pueden tener, entonces, de mío propio —se pregunta el individuo bien informado así por las ciencias de la cultura— incluso las ideas que más creo mías? Y, además, ¿para qué esforzarse en tenerlas, si es que se pudiera lograr alcanzarlas, si ya resulta bastante gratificante, con menos esfuerzo, reposar directamente sobre el común patrimonio de ideas ya adquiridas?
Frente a esto nuestra cuestión es: ¿Cómo pueden unirse el tener convicciones con la plena disponibilidad a que éstas sean criticadas? Nuestra tesis es que las dos cosas sólo pueden ser entendidas como dos caras de lo mismo, es decir, la adhesión a una opinión como propia sólo puede ser compatible con una disposición a verla críticamente, si se admite implícitamente que esa adhesión es racionalmente justificable, aunque sea con una racionalidad incoativa, que aún no se ha mostrado a sí misma reflexivamente todas sus razones. Por eso hay que entender que sólo se aprende a tener opiniones propias adquiriendo de verdad, críticamente y no acríticamente, algunas opiniones concretas. Y no cualesquiera; pues, para ser admitida como propia una opinión ha de tener precisamente a su favor esa presunción de racionalidad. Dicho de otro modo, no se puede formar el "espíritu crítico" en el vacío, si no hay compromiso con la verdad, con la búsqueda de ella, esté donde esté,... Si, por el contrario, lo que hay es cansancio y mero escepticismo, desesperanza de antemano de encontrarla, entonces ese "espíritu crítico" resulta ser el menos crítico de todos los espíritus.
Hay, además, una terrible paradoja en el hecho de que por la vía del pensamiento y del examen se pueda llegar a plantear que, en todo caso, educar la capacidad de juzgar por uno mismo y para la autonomía sería, al fin y a la postre, una más entre las muchas formas posibles de socialización de las diversas sociedades y culturas, válida quizá a lo sumo para un determinado tipo de sociedades como las nuestras, pero que deberíamos cuidadosamente evitar que perturben la identidad de grupos y sociedades con pautas morales o culturales diferentes. Pues educar en la crítica posee en todo caso una peligrosa capacidad de desconectar toda convicción ... Desde esa concepción culturalista de la cultura, la reflexión, la crítica, el examen, deberían quedar relegados a ser una forma cultural más entre otras, circunscrita en su validez a determinado tipo de sociedades.
Por su parte, el individuo–masa o el sectario son los que, sin auténticas convicciones propias se agarran a una opinión cosificada hoy, mañana a otra, sin haber examinado de verdad a fondo la "dureza" de una posición u otra, sin haber "experimentado" sus implicaciones y consecuencias, etc. Creo, en este sentido, que lo que Richard Rorty llama el carácter formativo o "edificante", que considera propio y característico del discurso filosófico, en la medida en que excluya por principio la posibilidad de "acuerdos", convierte las argumentaciones sobre las cuestiones prácticas, básicas y fundamentales, en una mera retórica huera que nos terminaría entregando a la nivelación o la indiferencia de las opiniones, en las que tanto daría tener una como otra, como ninguna. Si las argumentaciones no tienen que buscar el asentimiento de ese fondo de razones en el que se forjan y arraigan las convicciones más propias, entonces sería verdad que el individuo no necesita de la ayuda de la cultura que la educación le proporciona, para "formar–se" su propia opinión, sino que ya la "tiene", porque la ha tomado de entre las opiniones ya "hechas" del repertorio "cultural" (o quizá multicultural) de la cultura de consumo, y se adhiere a ella acríticamente, sin revisarla, sin examinarla por todos sus lados antes de hacerla propia; se apoya en ella simplemente para "afirmarse" a sí mismo con ella, pero no para afirmar su pensamiento, sino su mero querer, simplemente porque ha decidido que quiere defender esa opinión: "Mi opinión —se dice— como tal opinión, es tan buena como otra cualquiera, por lo tanto ha de ser respetada simplemente porque es mi opinión. Y aquí estoy yo para mantenerla." Bien mirado, quien así razona, ni tiene opinión verdaderamente propia, ni argumenta, ni tampoco en realidad se afirma a sí mismo. Quien mantiene esa actitud cuenta ciertamente con que hay otras opiniones, a las que, en el mejor de los casos, tributará un respeto semejante al reconocimiento incondicional que pide para la suya; pero, en el fondo, a alguien con semejante actitud nada le importa si hay mejores opiniones o una opinión más correcta, nada le importa saber si hay un tejido, una textura de las cosas mismas, ni le importa saber que tampoco en los asuntos humanos todo es posible, etc. Además de incapacitarle para hacerse cargo realmente de lo que pasa, este desprecio efectivo por la complejidad de la realidad, ¿no pone a quien lo ejerce más en condiciones de acogerse a la guía de cualquier líder espiritual o dejarse llevar por cualquier grupo salvador?
La cuestión es, pues, una vez más, cómo formar–se uno una opinión propia, cómo se mantiene o se incita o se fomenta mejor la capacidad de formar convicciones verdaderamente propias, es decir, crítica y reflexivamente asumidas, y no simplemente adoptadas, copiadas, reproducidas, etc. ¿Qué es lo que hace que una opinión sea asumida como propia, y que seguramente es también lo que la puede hacer posteriormente revisable por nosotros mismos y por los otros? ¿Qué "humanidades" son las que pueden "humanizar" la educación en este sentido? En la paradoja inscrita en esta expresión estaría la clave del problema, formar–se alguien a sí mismo una opinión propia implica que no se la posee ya de antemano como propia ni como opinión, sino que el formarla, darle forma y configurarla como opinión y como propia requiere de un esfuerzo que ha de hacer uno mismo y nadie por uno.
Nos planteamos estas cuestiones, porque no hablamos ahora de la capacidad de la educación, que todavía le quedaría para enseñar las verdades científicas, o para adiestrar en toda clase de habilidades técnicas. Hablamos de la pérdida de la capacidad de la educación para ayudar a chicos y chicas a formarse opiniones propias, porque entendemos que es en este terreno de la opinión donde se juegan las cuestiones decisivas para la vida humana. Cuando se trata de la praxis, de la acción, de la realización moral y de la participación política, nos movemos inevitablemente en el ámbito de la doxa, de las opiniones en plural, lo que no significa el ámbito de la pura retórica, y del «todo vale», sino en el de la búsqueda de la opinión correcta, o adecuada. Porque, como diría Aristóteles, en el campo de la praxis, de los mudables asuntos humanos, en el que no debemos esperar tener una teoría o una ciencia (epistéme) propiamente dicha, la "opinión correcta" vale tanto como la verdad. Que no se pueda hablar más que de "opinión correcta", no es lo mismo que abandonar este ámbito práctico, moral y político, a la mera dispersión de los pareceres, sino aprender a buscar y encontrar entre ellos lo correcto, allí donde la pluralidad es inevitablemente la ley...
Por eso, nuestra sugerencia es la de proponer las humanidades (las ciencias o saberes de la cultura) como saberes para ilustrar, o sea hacer crítico, y ampliar, es decir, ensanchar, nuestra capacidad de juzgar en la praxis, es decir, como orientadora de la acción, las humanidades como saberes para un formarnos, configurarnos como individuos, para saber elegir con qué compañía ir por la vida: qué libros, qué amigos, qué pensamientos e ideas, qué obras de arte, qué tradiciones, qué costumbres, etc., como decía también Hannah Arendt: "... recordemos lo que los romanos —el primer pueblo que se tomó la cultura en serio tal como lo hacemos nosotros— pensaban que debe ser una persona culta: la que sabe cómo elegir compañía entre los hombres, entre las cosas, entre las ideas, tanto en el presente como en el pasado." (7)
Formarse una opinión propia a base de examinar uno mismo toda opinión para ver si le convence y hacerla propia no es, pues, algo que se resuelva en una pura interioridad de la conciencia. Kant supo poner a la luz que nuestra capacidad de juzgar por nosotros mismos va indisolublemente unida nuestra capacidad de adquirir un juicio ampliado pasando por la intersubjetividad. Con todas estas dificultades intrínsecas a la empresa de formarse una opinión propia, está claro que hacerse un individuo autónomo sólo es posible por medio de una cierta disciplina, una disciplina que no sería tanto la que se impone por la amenaza de la expulsión o el temor al suspenso, como esa autodisciplina que el buen entrenador sabe fomentar en ese deportista, que es impulsado por un propósito propio de lograr una determinada forma física o de superar una cierta marca. Como ya tan bien supo ver nuestro D. Francisco Giner: "para la disciplina no sirven reglamentos ni hay recetas. Ni siquiera puede decirse que depende, tanto de un sentimiento del deber, a que el hombre de honor sujeta su vida (y cuya conciencia nos aviva, en caso necesario, el Código), como de aquella disposición del espíritu que halla en su obra un atractivo, un interés, que le mueve a ponerse por entero en ella sin sentir el esfuerzo, o, si acaso, sintiéndolo como un nuevo placer." (8) Difícil me parece discutir esta atinada afirmación de Giner. El problema radicaría, no obstante, en que "esa disposición del espíritu que halla en su obra un atractivo, un interés que le mueve a ponerse por entero en ella sin sentir el esfuerzo" tiene precisamente un fondo de pasividad, como todo aquello que en nosotros sigue la afición o la inclinación, que hace que no sea susceptible por principio de ser enseñado ni aprendido. El interés o la predisposición o el gusto por llevar a cabo determinadas tareas, también la de llegar a ser autónomo, no puede crearlos ni fomentarlos desde fuera el educador "motivando a los alumnos" como se diría en cierta jerga psicopedagógica, ni sólo a base de argumentos o de pura fuerza de voluntad, tampoco se fomenta ese interés por las cosas reforzando sin más por la socialización los hábitos y valores del grupo o comunidad de referencia. Inevitablemente, ese interés o gusto por determinadas tareas tienen el docente y el alumno que encontrárselo operando ya en este mismo. Nuestra tarea, al tratar de pensar las humanidades para la educación, incluiría también el esfuerzo por encontrar ese punto en que nuestra individual inserción en el mundo se descubre siguiendo ya, como el impulso más propio, cierta insinuación que ve en las cosas mismas como una invitación a llevar a cabo ciertas tareas que parece que piden ser hechas y parecen estar esperando precisamente a alguien con estas determinadas aptitudes que las realice. Sólo de ahí nacerá esa autodisciplina a la que apelaba Giner, la que es imprescindible para que el que llega nuevo al mundo puede incorporarse a él aportando la maravillosa novedad de su propia perspectiva.
NOTAS: